Публикации

Государственная политика Российской Федерации в области образования: понятие и законодательные принципы

Fri, 04 Oct 2013 14:22:36 GMT

Образование представляет собой сферу общественной жизни, где самым тесным образом переплетаются интересы государства и граждан. Вот почему образовательная политика и крупномасштабные реформы в этой сфере, проводимые в настоящее время российским правительством, представляют интерес не только для чиновников, занятых в системе управления образованием, преподавателей вузов, школьных учителей, но и практически для всех российских граждан разных возрастных категорий, которые составляют самый многочисленный "класс" - обучающихся (школьников, студентов, аспирантов и докторантов, слушателей различных курсов дополнительного образования, программ профессиональной переподготовки и т.п.).
Государственная политика в сфере образования представляет собой совокупность различных мероприятий, действий, решений и т.д. государственных органов, объединенных общей целью - поступательным развитием российского образования.
Российская Федерация провозглашает область образования одним из приоритетов государственной политики (п. 1 статьи 1 Закона РФ "Об образовании"), что непосредственно вытекает из конституционной нормы, в соответствии с которой человек, его права и свободы являются высшей ценностью, а признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина составляют обязанность государства (статья 2 Конституции РФ).
Государство заинтересовано в неуклонном развитии сферы образования, так как с этим напрямую связаны не только вопросы соблюдения прав и свобод человека и гражданина, но и успешное развитие российской экономики, социальное благополучие нации, а также состояние национальной безопасности.
Таким образом, сфера образования представляет собой объект правового регулирования не только в связи с реализацией конституционного права на образование и иных основных прав и свобод человека и гражданина, но и как отрасль экономики, от состояния которой во многом зависит будущее государства, одна из важнейших составляющих социально-культурной жизни общества, а также как фактор национальной безопасности.
Курс на приоритетность сферы образования государство реализует посредством:

создания развитой нормативно-правовой базы, формирования самостоятельной отрасли законодательства в сфере образования (нормативная составляющая государственной политики в сфере образования);
финансирования системы образования и создания благоприятных экономических предпосылок для развития российского образования (финансово-экономическая составляющая государственной политики в сфере образования);
формирования оптимальной структуры организации и управления образованием (организационно-управленческая составляющая государственной политики в сфере образования);
подготовки научно-педагогических кадров для сферы образования (кадровая составляющая государственной политики в сфере образования);
укрепления связи образования и науки (академическая составляющая государственной политики в сфере образования);
развития международных контактов и академической мобильности (международная составляющая государственной политики в сфере образования).

Основополагающим государственным документом, устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития, является Национальная доктрина образования в Российской Федерации, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.
Организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная целевая программа развития образования.
Для упорядочения действий, предпринимаемых в рамках государственной образовательной политики, используется метод программирования, результатом которого становится система программ средне- и долгосрочного развития образования, разрабатываемых на различных уровнях (федеральном, региональном, ведомственном, муниципальном, на уровне образовательного учреждения). При этом ключевой программой, безусловно, является Федеральная целевая программа развития образования, разрабатываемая и утверждаемая Правительством РФ. Ею определяется стратегия реформирования системы российского образования и намечаются важнейшие мероприятия по ее реализации.
Действующая программа - "Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы" - утверждена Постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 года № 803. Положение об управлении Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы было утверждено Приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2008 года № 391.
В соответствии с пунктом 4 статьи 1 Закона РФ "Об образовании" доклад Правительства РФ о ходе реализации Федеральной целевой программы развития образования должен ежегодно представляться палатам Федерального Собрания РФ и публиковаться в официальном печатном органе.
Оформляя основы правового регулирования государственной политики в области образования, законодатель установил запрет на создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений) в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управления образованием (п. 5 статьи 1 Закона РФ "Об образовании").
Данный запрет в целом соответствует Конституции РФ (ст. ст. 13, 14, 28 и 29) и направлен на исключение влияния указанных структур на содержание и порядок деятельности государственных и муниципальных образовательных учреждений, органов управления образованием в целях защиты конституционных прав обучающихся. Следует отметить, что запрет не распространяется на частные образовательные учреждения (даже в том случае, если такое учреждение имеет государственную аккредитацию).
Норма, закрепленная в пункте 5 статьи 1 Закона РФ "Об образовании", не исключает для педагогов, должностных лиц, иных работников государственных, муниципальных образовательных учреждений и органов управления образованием возможность входить в организационные структуры политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений) индивидуально.
Принципы (то есть общие, основополагающие начала), которыми государство обязано руководствоваться при формировании и реализации своей образовательной политики, в том числе и при формировании законодательства в области образования, закреплены в статье 2 Закона РФ "Об образовании".
1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.
Данный принцип устанавливает рамки, в которых определяется содержание образования, формируются методы образования, важнейшие установки образовательной политики. Он полностью соответствуют положениям Конституции РФ, устанавливающим правовой статус личности.
Российское образование имеет давние и богатые традиции. Названные принципы максимально полно их учитывают, подытоживая достижения отечественного образования, его нацеленность на общечеловеческие и универсальные ценности.
Свободное развитие личности в качестве принципа образовательной политики государства означает признание за ней собственной позиции и права на самоопределение в процессе образования.
2. Единство федерального культурного и образовательного пространства; защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.
Принцип, вытекающий из конституционного определения Российской Федерации как федеративного и многонационального государства, нашел свое развитие как в самом Законе РФ "Об образовании" (статьи 6, 28, 29, 31 и др.), так и в иных законодательных актах (например, в Федеральном законе от 30 апреля 1999 года № 82-ФЗ "О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации", Федеральном законе от 17 июня 1996 года № 74-ФЗ "О национально-культурной автономии" и др.).
3. Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников.
Этот принцип является одной из важнейших гарантий реализации конституционного права на образование. Каждый, независимо от его пола, возраста, национальной принадлежности, вероисповедания, местожительства, экономического достатка, имеет доступ к получению образования в рамках, установленных законом.
В ряде случаев для обеспечения общедоступности образования необходимо адаптировать систему образования к особенностям развития и подготовки обучающегося или воспитанника, например образовательные учреждения компенсирующего вида для детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 года № 288 было утверждено Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.
Профессиональное образование инвалидов осуществляется в соответствии с государственными образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов (см., например, письмо Минобразования России от 25 марта 1999 года № 27/502-6).
Адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников проявляется также и в создании образовательных учреждений, реализующих образовательные программы повышенной сложности.
4. Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях - принцип, вытекающий из положений статьи 14 Конституции РФ: "Российская Федерация - светское государство. Никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. Религиозные объединения отделены от государства и равны перед законом".
В статье 4 Федерального закона от 26 сентября 1997 года № 125-ФЗ "О свободе совести и о религиозных объединениях" закрепляется, что в соответствии с конституционным принципом отделения религиозных объединений от государства государство обеспечивает светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
При этом каждый имеет право на получение религиозного образования по своему выбору индивидуально или совместно с другими (статья 5 того же Закона).
Воспитание и образование детей осуществляются родителями или лицами, их заменяющими, с учетом права ребенка на свободу совести и свободу вероисповедания.
Религиозные организации вправе в соответствии со своими уставами и с законодательством Российской Федерации создавать образовательные учреждения.
По просьбе родителей или лиц, их заменяющих, с согласия детей, обучающихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, администрация указанных учреждений по согласованию с соответствующим органом местного самоуправления предоставляет религиозной организации возможность обучать детей религии вне рамок образовательной программы.
5. Свобода и плюрализм в образовании.
Образование в демократическом обществе должно быть свободным, обеспечивающим плюрализм мнений, взглядов и убеждений. В противном случае невозможно воспитать подлинно свободную и независимую личность, гарантировать многие конституционные права и свободы (свобода мнений, творчества и т.д.).
Конечно, свободу и плюрализм в образовании не следует воспринимать как вседозволенность, пропаганду и реализацию идей, запрещенных законом (расовая, религиозная и национальная вражда и нетерпимость, фашизм, пропаганда войны и т.д.).
Данная норма нашла свое развитие в пункте 3 статьи 3 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", в котором закрепляется, что автономность, самостоятельность высших учебных заведений проявляется в предоставлении студентам, педагогическим и научным работникам определенных академических свобод – свободы педагогических работников излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свободы студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.
Предоставление академических свобод нацелено на создание оптимальных условий для научного и педагогического творчества, поиска истины, ее свободного изложения и распространения.
Очевидно, что цели образовательной деятельности, осуществляемой высшими учебными заведениями, не могут быть достигнуты в отсутствие свободы выбора мировоззренческой, нравственной и идеологической основ образования, свободы в определении методики обучения, свободы научно-исследовательского и педагогического творчества, свободного поиска, изложения и распространения информации. В сфере высшего и послевузовского образования, где самым тесным образом переплетены образование и наука, названные свободы традиционно именуются академическими свободами.
Анализируя норму об академических свободах в сфере высшего и послевузовского образования, уместно вспомнить статью 44 Конституции РФ, в соответствии с которой "каждому гарантируется свобода литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания".
В Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" не содержится определения академических свобод. Понятие академических свобод раскрывается законодателем через перечисление наиболее важных составляющих таких свобод, а также субъектов права - носителей академических свобод.
Академические свободы предоставляются не всем субъектам образовательных правоотношений, а только:
а) научно-педагогическому персоналу высшего учебного заведения, включающему профессорско-преподавательский состав (декана факультета, заведующего кафедрой, профессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя, ассистента) и научных работников высшего учебного заведения;
б) студентам высших учебных заведений.
Научно-педагогический персонал вуза наделяется свободой излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами. Данная норма находит развитие в ряде последующих статей Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Так, в соответствии с пунктом 4 статьи 20 этого Закона научно-педагогические работники вуза наделяются правом определять содержание учебных курсов в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего и послевузовского профессионального образования; выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса, и т.д.
За студентами вуза закреплена академическая свобода получать знания согласно своим склонностям и потребностям.
Студенты вузов наделяются правом участвовать в формировании содержания своего образования при условии соблюдения требований государственных образовательных стандартов высшего образования (ст. 16 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"). И это право может быть ограничено только условиями договора, заключенного между студентом и лицом (физическим или юридическим), оказывающим ему содействие в получении образования и в последующем трудоустройстве.
Участие студента в формировании содержания своего образования осуществляется путем выбора факультативных и элективных курсов, предлагаемых кафедрами и факультетом, через реализацию студентом права осваивать помимо учебных дисциплин по избранным направлениям подготовки любые другие учебные дисциплины, преподаваемые в данном вузе, в порядке, предусмотренном его уставом, а также преподаваемые в других высших учебных заведениях (по согласованию между их руководителями) и т.д.
Академические свободы влекут за собой академическую ответственность.
На субъектов образовательных правоотношений, которым предоставлены академические свободы, законом возлагаются соответствующие обязанности.
Так, студенты высших учебных заведений обязаны овладевать знаниями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, предусмотренных учебным планом и образовательными программами высшего профессионального образования, соблюдать устав вуза и т.д. (п. 8 ст. 16 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании").
Педагогические и научные работники высших учебных заведений обязаны развивать у студентов самостоятельность, инициативу, творческие способности, обеспечивать высокую эффективность педагогического и научного процессов, формировать у обучающихся профессиональные качества по избранному направлению подготовки, гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии (п. 5 ст. 20 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании").
Предоставление высшим учебным заведениям основных академических свобод является общепризнанным принципом образовательного права и закрепляется в ряде международно-правовых документов высших учебных заведений.
В Великой хартии европейских университетов (Болонья, 18 сентября 1988 года) они отнесены к фундаментальным принципам университетской жизни.
В этом авторитетном источнике современного европейского образовательного права закрепляется: "Университет, будучи в центре различно организованных обществ в силу разнообразных географических условий и различий исторического развития, является автономным учреждением, которое критическим образом создает и распространяет культуру через научные исследования и образование. Чтобы адекватно реагировать на нужды современного мира, он должен иметь моральную и интеллектуальную независимость по отношению к любой политической и экономической власти, реализуя свою деятельность в области исследований и образования". Государственная власть и университеты (каждый в соответствии со своей компетенцией) должны гарантировать фундаментальный принцип жизни университетов - свободу исследований, образования и подготовки.
В статье 2 "Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры" устанавливается, что в соответствии с Рекомендацией о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в ноябре 1997 года, высшие учебные заведения, их сотрудники и студенты должны "пользоваться полной академической свободой и автономией, понимаемыми как комплекс прав и обязанностей, будучи при этом полностью ответственными и подотчетными перед обществом".
В Рекомендации ЮНЕСКО "О статусе научно-исследовательских работников" зафиксировано, что академическая свобода, под которой следует понимать свободное распространение информации о результатах, гипотезах и критических высказываниях, является неотъемлемой частью научного процесса и обеспечивает наибольшую гарантию точности и объективности научных результатов.
6. Демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.
Демократизм управления образованием предполагает выборность органов управления (например, избрание ректора, деканов факультетов, заведующих кафедрами в высших учебных заведениях), коллегиальный характер управления (педагогический совет, ученый совет и т.д.), представительство в органах управления образованием обучающихся, представителей общественных организаций и т.д., публичность и гласность при принятии управленческих решений, создание системы эффективного контроля и т.д.
Управление образованием носит государственно-общественный характер. Это означает активизацию общественного участия в управленческой деятельности: общественность получает представительство в органах управления образованием, создаются различные общественные органы управления образованием (попечительские, родительские советы и т.д.).
Закрепляя данный принцип, законодатель формулирует также положение об автономности образовательных учреждений, являющееся одним из важнейших принципов государственной политики в области образования.
Использование понятия автономии образовательного учреждения необходимо для более строгого разграничения компетенции государственных органов управления образованием и органов управления учреждениями образования.
Данный принцип можно прокомментировать на примере его реализации в деятельности высшего учебного заведения.
В пункте 1 статьи 3 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" под автономией высшего учебного заведения понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности.
Автономия высшего учебного заведения проявляется в самых разных сферах.
В рамках действующего законодательства Российской Федерации высшее учебное заведение осуществляет разработку и принятие устава, в котором закрепляются основные положения, регулирующие его жизнедеятельность. Значительными полномочиями обладает вуз в сфере организационно-кадровой политики. Он самостоятельно определяет структуру управления, решает вопросы распределения должностных обязанностей, штатного расписания, подбора, приема на работу и расстановки кадров и т.д.
Им самостоятельно формируется студенческий контингент. Однако, реализуя данные полномочия, вуз должен руководствоваться установленными для него контрольными цифрами и квотами, оговоренными лицензией.
Высшее учебное заведение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса в рамках, очерченных уставом, лицензией и свидетельством о государственной регистрации. Вуз разрабатывает и утверждает образовательные программы, учебные планы, программы учебных курсов; организует методическое обеспечение образовательного процесса; осуществляет контроль успеваемости и промежуточную аттестацию студентов.
К компетенции вуза относится ряд вопросов оплаты труда работников: установление ставок заработной платы и должностных окладов работников в пределах собственных финансовых средств (с учетом установленных ограничений), надбавок и доплат к должностным окладам работников, определение порядка и размеров премирования работников вуза и т.д.
Высшее учебное заведение осуществляет материально-техническое обеспечение образовательного процесса, оборудование учебных помещений в соответствии с установленными требованиями и в пределах собственных финансовых средств. Им создаются также необходимые условия нормального функционирования подразделений общественного питания, медицинских учреждений и т.д.
Понимаемая таким образом автономия высшего учебного заведения становится реальной правовой категорией, активно используемой в процессе правоприменения. По данному вопросу начинает формироваться судебно-арбитражная практика. В этой связи особого внимания заслуживает решение Верховного Суда РФ от 29 ноября 2002 года № ГКПИ02-1254.
Рассматривая гражданское дело по жалобе г-на Юдина Г.П. об отмене пункта 8 Постановления Правительства РФ от 28 апреля 1994 года № 407 "О первоочередных мерах по поддержке системы образования в России", в части разрешения государственным образовательным учреждениям высшего профессионального образования самостоятельно устанавливать размеры платы за проживание в общежитиях и коммунальные услуги, Верховный Суд РФ решил оставить жалобу без удовлетворения, ссылаясь, среди прочего, на норму Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", закрепившую принцип автономии высшего учебного заведения. В мотивировочной части своего решения Верховный Суд РФ отмечает, что в соответствии законодательно закрепленным принципом автономии высшего учебного заведения и исходя из особенностей экономики среднего профессионального и высшего профессионального образования, Закон РФ "Об образовании" в статье 42 предоставил право образовательным учреждениям устанавливать порядок и размеры оплаты за проживание в общежитиях, за предоставляемые коммунальные, бытовые и другие услуги, непосредственно не связанные с образовательным процессом.
Принцип автономии высшего учебного заведения не должен пониматься как некая гарантия "бесконтрольности" и "безнаказанности" вуза: он не означает выведения вуза из-под контроля органов, наделенных соответствующими полномочиями, и предполагает применение установленных законом санкций (неблагоприятных последствий) в случае нарушения вузом условий образовательной деятельности, предусмотренных лицензией.
Автономность вуза предполагает его ответственность за свою деятельность перед личностью, обществом и государством. Принцип автономности воспроизводится в Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, а также, как правило, повторяется в уставе высшего учебного заведения.
В установленном порядке высшее учебное заведение несет ответственность за ненадлежащее выполнение функций, отнесенных к его компетенции, качество образования, за реализацию образовательных программ в неполном объеме.
Ответственность вуза предусматривается и за жизнь и здоровье его студентов и работников во время образовательного процесса, нарушение прав и свобод участников образовательных правоотношений.
Контроль за соответствием деятельности вуза целям, предусмотренным его уставом, осуществляют в пределах своей компетенции учредители вуза и уполномоченный федеральный орган исполнительной власти, выдавший ему лицензию на ведение образовательной деятельности.
Рассмотренные в статье принципы государственной образовательной политики имеют особое практическое значение: они намечают основные направления развития образования и образовательного законодательства, с их помощью устраняются различного рода противоречия, коллизии, восполняются пробелы нормативного регулирования. Используются принципы и в практике правоприменения - судами, органами управления образованием, иными правоприменителями.
В настоящее время, когда ведется интенсивная работа по подготовке проекта нового федерального закона об образовании, принципы государственной политики Российской Федерации в области образования могут и должны стать гарантией преемственности в законодательном регулировании образовательных отношений и его нацеленности на реализацию конституционного права каждого на образование.

Библиографический список:
Комментарий к Закону РФ "Об образовании" / под ред. А.Н. Козырина, В.В. Насонкина. - М., 2007.
Комментарий к Федеральному закону "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" / под ред. А.Н. Козырина, В.В. Насонкина. - М., 2008.
Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях / Под ред. Г.А. Лукичева. - М., 2004.

Признание иностранных квалификаций: через вымысел к реалиям

Fri, 04 Oct 2013 14:30:35 GMT

Российское государство снова стоит на переломе, в который раз в своей истории выбирая новый вектор развития. Сырьевая направленность национальной экономики, характерная последние десятилетия, показала свою несостоятельность в период глобального кризиса, приведя к самому сильному падения валового внутреннего продукта среди ведущих стран мира. Жизненно важным становится поиск иных сфер человеческой деятельности, где можно найти дополнительные импульсы и где есть свои конкурентные преимущества. Несомненно, что опора на интеллектуальные и кадровые ресурсы является основным элементом современного развития любой развитой экономики; это в полной мере относится к России, по-прежнему входящей в число государств, играющих значимую роль в мире.
Движение вперед возможно только при открытости государства, его привлекательности для иностранных граждан. Такая задача была поставлена и в недавнем обращении Президента России Д.А.Медведева: "Иностранным компаниям и научным организациям будут представляться самые благоприятные условия для строительства в России исследовательских и конструкторских центров. Мы пригласим на работу лучших ученых и инженеров из разных стран мира" [1]. Чтобы этот тезис был реализован на практике, необходимо свободное передвижение квалифицированных кадров, их взаимодействие и сотрудничество, т.е. не декларированная, а реально осуществляемая мобильность.
Реализуемые последние годы такие глобальные проекты как Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран, Программа ежегодного увеличения квот на привлечение иностранных трудовых ресурсов, Государственная программа по оказанию содействия добровольному переселению соотечественников, проживающих за рубежом также основываются на мобильности человеческих ресурсов.
В настоящее время в стадии разработки находится Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011-2020 гг. [2], согласно которой к 2020 году количество иностранных студентов в учебных заведениях страны по сравнению с нынешним состоянием должно увеличиться в 3,5 раза (при стабильном мировом рынке услуг) и в 5 раз (при растущем рынке, что сейчас реально происходит в мире). Совершенно очевидно, что без решения накопившихся проблем ни одна поставленная задача не может быть реализована в полном объеме.
Одной из важнейших проблем, с которой сталкиваются все без исключения участники мобильности, является проблема признания иностранных квалификаций. Так как документы об образовании входят в ограниченный круг объективных, имеющих юридическую силу характеристик личности каждого конкретного человека, на которых в значительной мере основывается его социальный статус, то эта проблема касается практически всех ее участников. От качества ее решения зависит и насколько быстро происходит интеграция индивидуума в общество страны приема, и насколько данная страна привлекательна для новых членов.
За прошедшие 50 лет мировое сообщество разработало целый комплекс международных актов, способствующих решению проблемы признания. Принятая в 1997 году Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию, в европейском регионе (так называемая Лиссабонская конвенция) стала краеугольным камнем Болонского процесса. К настоящему времени ее подписали 67 государств - практически все страны Европы, а также США, Канада, Австралия [3], в то время как участниками вышеуказанного процесса являются только 46. В различных районах мира действуют региональные конвенции ЮНЕСКО, объединяющие те или иные страны - например, страны Азиатско-Тихоокеанского региона или страны Карибского бассейна.
Здесь следует напомнить, что первоначально в международной практике использовался принцип установления эквивалентности, который показал свою несостоятельность к началу 80-х годов, когда вместо понятия эквивалентности повсеместно начал использоваться новый подход - принцип признания документов об образовании в качестве документа, дающего доступ к определенному виду деятельности. Реальная практика показывает, что при решении вопросов признания количественные параметры, столь важные для эквивалентности, могут и должны играть роль вспомогательных, а основными становятся некие качественные факторы, порой даже не подлежащие формализации, например, такие, как престиж данной системы образования, рейтинг страны в мировой системе образования, рейтинг конкретного образовательного учреждения и т.д.
Переход от термина "эквивалентность" к термину "признание" практически повсеместно произошел в 90-е годы прошлого столетия. С тех пор специалисты в области международного образования подавляющего большинства стран используют только термин "признание" (recognition - на английском языке).
В последние годы в рамках Шанхайской организации сотрудничества (ШОС) обсуждаются возможности гармонизации национальных образовательных систем, т.е. процессы, аналогичные Болонскому, но в существенно больших масштабах. Первый шаг в этом направлении уже сделан – принято решение о формировании сетевого университета на базе ведущих национальных университетов стран-участниц [4]. Следовательно, и в этом геополитическом регионе на первоочередную повестку дня выходят процессы признания квалификаций.
К сожалению, в Российской Федерации данная проблема по-прежнему остается достаточно острой, состоящей из мифов и противоречий. При этом ее необходимо рассматривать с двух взаимосвязанных позиций - признания иностранных квалификаций в России и признания российских квалификаций за рубежом. Исходя из этого, к числу наиболее распространенных мифов можно отнести следующие утверждения.

Миф 1. В России сформирована современная система признания.
В реальности дело выглядит со всем по-другому. Во-первых, нормативно-правовая база, заложенная более 10 лет, остается до сих пор неизменной и не учитывает происходящие в мире изменения. Во-вторых, в отличие от подавляющего большинства государств в стране используется строго централизованная система, когда все решения о признании как для академических, так и для профессиональных целей принимаются в центральном органе исполнительной власти - Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзоре) [5]. В-третьих, предусмотренное правительством создание экспертных центров по подтверждению и признанию документов об образовании не получило должного развития [6]. Более того, как раз в момент написания данной статьи опубликована информация, фактически вернувшая систему признания назад в начало двухтысячных годов [7]. С этого момента все обладатели иностранных квалификаций - от Мурманска до Чукотки снова вынуждены приезжать или отправлять свои документы в Москву. Самое удивительное, что такое изменение произошло как раз в период проработки новых подходов к экспорту образовательных услуг российских образовательных учреждений с поставленной задачей резкого увеличения их потребителей. В-четвертых, до последнего момента отсутствовала информационная поддержка данной системы. Только в конце прошлого года на сайте Рособрнадзора впервые появилась краткая информация для пользователей, куда обращаться в случае необходимости. Здесь были приведены адреса всех экспертных центров, но буквально спустя один месяц эта информация кардинально изменилась. Единственным ресурсом, реально ведущим консультационную работу, является сайт Министерства образования и науки РФ "Российское образование для иностранных граждан" [8], что явно недостаточно для столь объемной проблемы.

Миф 2. Российские дипломы не признаются на Западе.
Глубоко укоренившимся мнением является представление, что выпускники российских образовательных учреждений испытывают огромные трудности при признании своих квалификаций. Действительно, в этом утверждении есть доля истины, но не все так однозначно. Как правило, чаще всего такие проблемы возникают при отсутствии необходимой информации, которую требуют соответствующие организации в стране приема. Но такой подход является единым для всех иностранных квалификаций, а не только российских. Предоставление любых запрашиваемых данных должно стать обязанностью как учебных заведений, так и соответствующих государственных органов. Университеты являются важнейшими участниками процессов признания в большинстве стран мира. При этом они несут полную ответственность за информационное сопровождение признания своих дипломов за рубежом, предоставляя необходимую информацию не только в интернет-пространство, но и на конкретные запросы по отдельным дипломам. Во многих случаях для признания запрашиваются развернутые программы подготовки и из-за их отсутствия решения не принимаются годами. Без практической помощи в этих вопросах российские выпускники расходуют огромные материальные и временные ресурсы, а их мытарства оказывают непосредственное негативное влияние на тех лиц, кто в будущем планирует обучение или работу в России.
Совместная же работа экспертов заинтересованных стран приводит к закономерному выводу, что при справедливом непристрастном подходе российские квалификации признаются на должном уровне. Наглядным примером служат результаты российско-голландского проекта 2002-2003 гг. по сопоставлению дипломов России и Нидерландов, в котором автор принимал непосредственное участие [9].
Российский национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности (НИЦ АПМ) является пока единственной организацией, активно информирующей своих коллег в России и за рубежом по всем вопросам российского образования в целях содействия признанию российских дипломов. Вместе с тем, НИЦ АПМ ограничен выполнением только информационных и консультационных функций и, в отличие от большинства своих партнеров по сети ЕНИК-НАРИК, не уполномочен проводить оценку документов об образовании.

Миф 3. Подписание Россией Лиссабонской конвенции означает взаимное признание дипломов стран-участниц.
В отличие от других стран-участниц принципы Лиссабонской конвенции, к которой Российская Федерация присоединилась в полном объеме одной из первых еще в 2000 году, остаются только на бумаге. По-прежнему в России применяется принцип признания и установления эквивалентности, что во многих случаях не дает возможности признавать дипломы стран Европейского региона на должном уровне. Утверждение о стремлении к построению единого образовательного пространства в данном случае остается только декларативным и все чаще приходится сталкиваться с конкретными примерами, когда диплом европейского университета признается во всех странах Евросоюза, но не признается в России (например, в случае медицинских специальностей, обучение по которым регулируется в рамках Евросоюза специальными директивами и при выполнении которых базовое образование признается автоматически).

Миф 4. Присоединение России к Болонскому процессу означает автоматическое признание российских дипломов.
Часто даже из уст официальных лиц звучат утверждения о снятии всех преград при признании российских дипломов в Европейском регионе при подключении России к Болонскому процессу. На практике все обстоит совершенно по другому.
Действительно, практически все положения Болонского процесса в той или иной степени влияют на признание квалификаций. Но, во-первых, краеугольным камнем этого процесса является вышеупомянутая Лиссабонская конвенция и, не используя ее внутри страны, как-то неэтично требовать от своих коллег за рубежом придерживаться соответствующих норм; во-вторых, выпускники российских вузов всегда получали приложение к диплому, в то время, как для многих европейских университетов его выдача, предусмотренная в рамках Болонского процесса, является революционным шагом; в-третьих, еще в 1997 году экспертами ЮНЕСКО были приняты специальные рекомендации по сопоставлении квалификаций стран с одноуровневой и двухуровневой системами подготовки [10], реально облегчающие признание российских дипломов; в-четвертых, переход на двухуровневую систему в России начал осуществляться задолго до начала этого процесса. То есть, участие в Болонском процессе не является определяющим.
Общим принципом процедуры признания иностранных квалификации является следующий: их рассмотрение и оценка носят индивидуальный характер, судьба каждого диплома индивидуальна, автоматического признания как такового не существует.

Миф 5. Дипломы стран, имеющих с Россией соглашения о взаимном признании, признаются автоматически.
Данное заблуждение является самым распространенным, так как любой здравомыслящий человек совершенно логично считает, что при наличии соглашения о взаимном признании, подписанном на уровне глав правительств или министров образования он может с дипломом страны-партнера по соглашению свободно поступить в российский вуз или получить доступ к профессиональной деятельности в России.. Так действительно происходит в других странах, но не в России (например, членах Европейского Союза или в странах Латинской Америки). И, например, Чили с апреля 2009 года ввела новую систему признания (закон 20.261) с целью унификации признания квалификаций, полученных в странах, с которыми имеются двусторонние соглашения. В результате автоматически вступило в силу соглашение Andrés Bello Agreement [11], которое касается даже медицинских специальностей. Для медиков, прибывающих из Бразилии, Боливии, Испании, Колумбии, Перу, Уругвая, Эквадора, требуются только рекомендательное письмо и определенная печать. Они свободно прибывают в Чили и начинают свою деятельность без всяких ограничений.
Соглашения не работают несмотря даже на то, что согласно российской Конституции, международные акты стоят выше внутригосударственных. Тем не менее, иностранная квалификация становится легитимной в Российской Федерации только при наличии соответствующего решения Рособрнадзора или ВАКа (для ученых степеней). И нет никаких различий, где получено образование: в соседних странах, в недалеком прошлом составлявших с Россией единое государство и во многом сохранивших аналогичную систему подготовки, или в странах дальнего зарубежья.
Список таких мифов можно продолжать, но уже сейчас напрашивается однозначный вывод: накопившиеся проблемы в области признания иностранных квалификаций настоятельно требуют незамедлительного решения. И в первую очередь необходимо правильно выстроить процесс признания в России. Речь здесь идет не о создании каких-то послаблений для обладателей таких квалификаций, а о формировании системы, более соответствующей потребностям страны в новом тысячелетии и учитывающей опыт самых развитых стран в данной области.
Проблемы в области признания стали настолько острыми для данного этапа развития нашего государства, что Президент России Д.А.Медведев в своем последнем послании Федеральному Собранию вынужден был отметить: "…Следует упростить правила признания научных степеней и дипломов о высшем образовании, полученных в ведущих университетах мира, а также правила приёма на работу необходимых нам специалистов из-за рубежа…." [12]. Для реализации положений этого послания были подготовлены соответствующие поручения Правительству, в том числе и следующий пункт:
"…в целях обеспечения комфортных условий для осуществления в Российской Федерации исследований и разработок мирового уровня подготовить комплекс организационных и финансовых решений, предусматривающих, в частности:
… упрощение правил признания научных степеней и дипломов о высшем образовании, полученных в ведущих университетах мира;
Срок - 30 марта 2010 г." [13].
Очень хочется верить, что с такой поддержкой система признания иностранных квалификаций может стать более современной и цивилизованной, хотя последние события не прибавляют оптимизма.

Литература
1. Дмитрий Медведев: Россия, вперед!
2. Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011-2020.
3. Bologna Process Stocktaking Report 2009.
4. Концепция Университета ШОС: цели и этапы создания.
5. Положение о Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки (в редакции Постановлений Правительства РФ от 07.10.2006 № 606, от 21.07.2008 № 552, от 07.11.2008 № 814).
6. План мероприятий по поддержке экспорта образовательных услуг образовательными учреждениями Российской Федерации, утвержденный распоряжением Правительства Российской Федерации от 01 ноября 2002 г. №1536-р.
7. http://obrnadzor.gov.ru/ru/activity/main_directions/recognition_and_confirmation_of_documents/
8. "Российское образование для иностранных граждан".
9. Russian Diplomas in the Netherlands. Dutch Diplomas in the Russian Federation / N.I.Zverev, A.B.Zabegaev, V.V.Galaktionov, A.A Koropchenko., K.Wigleven, A.A. von Balluseck, L.A. de Bruin // The Hague/Moscow, 2003, 70 pp.
10. Kouptsov O. Mutual Recognition of Qualifications: the Russian Federation and Other European Countries. - UNESCO. - Bucharest, CEPES, 1997, 130 pp.
11. ED067909 - Convenio "Andres Bello:" Informe Final [de la] Segunda Reunion de Ministros de Educacion de la Region Andina ("Andres Bello" Agreement: Final Report of the Second Meeting of the Andean Region Ministers of Education).
12. Послание Президента РФ Д.А.Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации 12 ноября 2009 г.

Болонский процесс - императив современного развития европейского высшего образования

Fri, 04 Oct 2013 14:35:36 GMT

Геннадий Лукичев, директор ГУ "НИЦ АПМ Минобразования России"

В 1998 г. министры образования Великобритании, Германии, Италии и Франции, собравшиеся в Париже по случаю 800-летнего юбилея университета Сорбонны, подписали декларацию "О гармонизации архитектуры европейского высшего образования". В декларации указывалось на вступление Европы в эпоху больших перемен в образовании и занятости. Она призывала к интеграции образования стран Старого Света через модификацию национальных систем и дальнейшее развитие академической мобильности, к достижению большей конкурентоспособности учебных программ европейских вузов.
Инициативы, сформулированные в заявлении четырех министров, получили широкий отклик и поддержку. Усилиями международных организаций региона Европы, национальных министерств образования и академической общественности они обрели теоретическую основу и организационную структуру. Их удачное сочетание переросло в один из факторов формирования общего европейского дома с названием "Болонский процесс". В самом названии отдается дань исторической для судеб европейского образования встречи представителей правительств и академической общественности 29 стран в июне 1999 г. в итальянском городе Болоня. На этой встрече были сформулированы задачи и принципы реорганизации высшего образования стран-участниц и, таким образом, дан старт общеевропейскому процессу реформ. Уже в сентябре того же года были сформированы органы по координации процесса: Группа управления и Группа осуществления процесса. Первая группа состоит из членов Европейской Тройки , представителей Комиссии Европейского Союза и Ассоциации европейских университетов. Во вторую группу входят представители всех стран-участниц процесса.
Любое явление общеевропейского масштаба непосредственным образом влияет на российскую действительность. Воздействие феномена Болонского процесса на развитие российского образования в среднесрочной и долгосрочной перспективе следует оценивать как наиболее мощное и позитивное по своим последствиям. Элементы европейской интеграции в образовании вполне могут стать важной составляющей принятой в 2001 г. Государственным Советом РФ линии на модернизацию образования, что будет реально способствовать открытию для нашей страны одного из путей вступления в общеевропейский дом. В этом контексте понимание причин возникновения, сути и направленности Болонского процесса имеет большое значение.

Истоки и причины возникновения

От Лиссабонской конвенции по признанию документов об образовании к Болонскому процессу
Прекращение периода жесткой военно-политической конфронтации на Европейском континенте создало предпосылки для радикального изменения международного сотрудничества между государствами Старого Света в такой относительно неосвоенной сфере как образование. Установление членства в Европейском Совете, а вместе с тем и принятие ряда основополагающих европейских норм и правил общественного и государственного устройства странами Восточной Европы и СНГ сделали возможным их участие в совместной работе по подготовке на первый взгляд малозначительной конвенции о взаимном признании документов об образовании странами региона Европы. Уникальность такой работы заключалась в том, что в ней активное участие приняли как представители государств-членов Европейского Союза, так и других стран континента, включая Россию. Комиссия Европейского Союза не являлась официальным спонсором проведения такой работы, выполняемой в рамках полномочий Совета Европы и ЮНЕСКО-СЕПЕС. Фактически же участие в этой работе государств-членов ЕС четко координировалось в Брюсселе, который de-facto являлся третьим кооспонсором подготовки конвенции.
Подробный формат работы позволил создать международно-правовой документ, впервые "стыкующий" все национальные системы образования региона Европы через сопоставление их основных уровней/дипломов с целью взаимного признания. Им стала принятая в мае 1997 г. в Лиссабоне конвенция "О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе". Лиссабонская конвенция заложила важные основы развития тесного взаимодействия между ранее разделенными частями Европы с использованием новых инструментов его осуществления, аналогов которым не создано в других сферах международной деятельности, а также зародила новый дух европейского сотрудничества в образовании.
Другими важными результатами усилий по подготовке конвенции явились формирование в ходе работы у ее участников и академической общественности нового понимания роли, задач и перспектив развития образования в контексте современной международной ситуации, а также построение уникальных международных механизмов осуществления дальнейшего совместного развития европейского образования.
В странах Европейского Союза вдруг с удивлением обнаружили, что именно образование остается наименее интегрированным и наиболее разобщенным сектором объединенной Европы. Это не удивительно. Старый свет десятилетиями проповедовал принципы сохранения национальной идентичности образования, усиленно добиваясь сохранения целомудрия его национальных структур.
Участие представителей различных стран в работе над Лиссабонской конвенцией в новых политических и экономических условиях радикализировало взгляды на узконациональные функции образования и высветило его огромные возможности для строительства европейского дома. Общность ценностей и взглядов на современное и будущее мироустройство, передаваемых посредством образования молодым поколениям, в совокупности с применением координированных мер и методов дальнейшего совершенствования самого образования открылись как мощный ресурс европейской интеграции. Использование такого ресурса создает новую экономику сферы подготовки кадров и повышает эффективность профессионального образования.
Принимая во внимание вышесказанное, страны Европейского Союза и Восточной Европы подтвердили свою приверженность принципам Лиссабонской конвенции. Большинство из них органично включить основные положения конвенции в национальные законодательства, четко оформив механизмы их выполнения. Ряд государств, по каким-то причинам не ратифицировавших конвенцию, добровольно соблюдают ее принципы.
Россия также юридически оформила свое участие в Лиссабонской конвенции, завершив сложную процедуру присоединения к ней в 2001 г.
Шесть лет работы международных коллективов различных составов и уровней представительства над идеями и текстом Лиссабонской конвенции - от экспертов до руководителей вузов и национальных систем образования - позволили:

переосмыслить современные условия, задачи и перспективы развития образования в странах Европы;
сформировать международные общественные и межправительственные структуры, способные осуществить работу по подготовке и проведению общеевропейской реформы национальных систем образования;
в значительной степени переориентировать на интеграцию деятельность всех европейских международных организаций в сфере образования, включая в первую очередь такие, как: ЮНЕСКО-СЕПЕС, Европейский Совет и Комиссия Европейского Союза;
вдохнуть новую жизнь в совсем еще молодую Европейскую ассоциацию зарубежного образования (EAIE), энергично вытесняющую с континента Международную ассоциацию зарубежного образования (IAIE) со штаб-квартирой в США и сумевшую создать самый влиятельный на планете форум - ежегодную конференцию EAIE, ставшую своеобразным Давосом по вопросам развития образования.

Синхронизированная работа всех этих структур и уровней привела к мультипликативному эффекту. Был успешно запущен в ход сложный процесс общеевропейских реформ.

Новые реалии в развитии образования
Данный процесс явился адекватной реакцией европейских стран на вызовы 21 века, создавшие новую ситуацию в сфере высшего образования и характеризующиеся следующими основными элементами.
Первое: интернационализация образования. Проявляется в форме возрастающих потоков студентов в зарубежные вузы, а также взаимных обменов преподавателями и исследователями; использования зарубежных программ, учебников, литературы и телекоммуникационных источников информации; применения международных процедур аккредитации, разнообразных видов межвузовского сотрудничества.
Второе: рост конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Помимо традиционных форм приема иностранных студентов на обучение появился новый сектор "большого бизнеса" в образовании, транснациональный. Он реализуется как оффшорные кампусы, франчайзинг учебных программ и виртуальное "on-line"- образование. В данном секторе наблюдается интенсивный и широкий охват студентов за пределами страны-провайдера образования как в развивающихся, так и в высокоразвитых государствах. Лидерами этого направления образовательного бизнеса сегодня являются США, Великобритания и Австралия. Конкуренция обостряется также в результате появления все большего количества частных вузов.
Третье: высшее образование все в большей мере подвержено влиянию новых императивов в экономическом развитии, задаваемых глобализацией. Именно последнее обстоятельство вызвало к жизни необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, призванную обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом нарастания потоков межстрановых перемещений профессионалов. Кроме того, дальнейшая либерализация мировой торговли приводит к включению сектора образования в международное правовое регулирование с позиции предоставления транснациональных услуг. Главным принципом такого регулирования является предоставление зарубежным провайдерам образования условий доступа на внутренний рынок той или страны, аналогичных тем, которые предоставлены национальным учреждениям и институтам. Этот принцип закрепляется в национальных законодательствах.
Четвертое: изменяются функции государства в области образования. Многие страны осуществляют политику дерегулирования, передавая самим институтам больше прав и полномочий. Это приводит к проявлению более акцентированного рыночного подхода в образовании в целом. Рост конкуренции и относительное сокращение бюджетного финансирования являются сильными мотивами для вузов к проявлению активности за пределами национальных границ. Возрастающая роль информационных технологий способствует усилению этого процесса. Уже сейчас наблюдаются случаи определенного отрыва учреждений высшего образования от национального государства и превращение их в транснациональные. В будущем масштабы такого явления будут нарастать.
Пятое: происходит изменение возрастной структуры студентов в сторону дальнейшего повзросления в условиях перехода к информационному обществу, открывающему просторы для реализации концепции пожизненного обучения. Данная концепция получила всемерную поддержку международных организаций и большинства национальных европейских правительств. В этой связи стал приемлемым переход к более гибким вариантам индивидуальных студенческих программ обучения. Они могут складываться на основе зачета (накопления) предшествующих периодов образования, полученных в различных вузах и даже по различным учебным программам. Это способствует снятию как междисциплинарных, так и национальных граней в высшем образовании. В результате перед студентом открывается перспектива самому принимать решение о том что, в каких объемах и с какой практической целью изучать в том или ином вузе/стране и самостоятельно строить свою учебную карьеру. Так проявляется еще один ресурсом эффективности образования.
Все это, в конечном итоге, вызвало к жизни саму идею Болонской декларации.

Основные задачи и цели
В Болонской декларации подчеркивается: "Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации определяется притягательностью ее культурных достижений, которые оказывают влияние на другие страны. Нам необходимо быть уверенными, что европейские системы высшего образования приобретают в мире такую же привлекательность, какими обладают европейские культурные и научные традиции".
Суть декларации точно отражают конкретные задачи преобразований, сформулированные в ней для стран-участниц процесса на ближайшие годы. Перечислим основные их них.

Принятие системы общепонятных и легко сопоставимых документов о высшем образовании, важной частью которой явится единое Приложение к Диплому.
Переход на многоуровневую систему высшего образования, в основе которой лежат два цикла (уровня) подготовки.
Внедрение общей системы учебных зачетных кредитов. Была принята хорошо зарекомендовавшая себя Система Европейского трансфертного кредита (ECTS). Применение системы кредитов также и для послевузовских дополнительных форм образования.
Развитие европейского сотрудничества в сфере обеспечения качества высшего образования в рамках сопоставимых критериев и методов, внедрение децентрализованных механизмов аккредитации учебных учреждений и программ.

Выполнение перечисленных задач позволит до окончания текущего десятилетия осуществить первоначальную фазу формирования Европейского ареала высшего образования и обеспечить расширение экспорта образовательных услуг европейских вузов, провозглашенных основными целями Болонского процесса.

Правовые аспекты международного признания документов об образовании

Fri, 04 Oct 2013 14:40:04 GMT

Современная мировая практика решения вопросов признания документов об образовании формировалась на протяжении десятилетий прежде, чем превратилась в один из эффективных инструментов содействия модернизации высшего образования, экспорту образовательных услуг и привлечению иностранных кадров. В ней используются наиболее передовые подходы и институциональные формы, вызванные реальными потребностями развития образования, науки и экономики. Только ясное законодательное оформление этих подходов и институтов позволяет сделать их действенными. Наиболее детально и содержательно правовые аспекты международного признания квалификаций отражены в Лиссабонской конвенции о признании [1], которая является единственным обязывающим международно-правовым документом, лежащим в основе формирования Европейского пространства высшего образования (далее - ЕПВО). Однако в ходе реализации Болонского процесса не всем государствам-участникам удалось достичь законодательного регулирования вопросов признания дипломов в полном соответствии с буквой и духом конвенции. Достаточно напомнить о сохраняющихся терминологических несоответствиях национальных законодательств и Лиссабонской конвенции, исключающей из правоприменительной практики термины "эквивалентность" и "нострификация" [2].
Правовые нормы признания, получившие успешное развитие в большинстве государств-партнеров по ЕПВО, ждут своего законодательного оформления в странах, задержавшихся в продвижении на этом направлении. Такая задача приобретает особую актуальность еще и в связи с тем, что проблема признания всех видов образования в соответствии с современными подходами наряду со старением населения и развитием новых форм обучения включена в разряд основных вызовов развитию европейского высшего образования.

Сближение подходов участников Болонского процесса в формировании национальных законодательств по вопросам признания
Последние конференции министров образования государств-участников Болонского процесса уделили большое внимание дальнейшему совершенствованию общепринятых для ЕПВО механизмов и процедур признания документов об образовании и их законодательному оформлению.
В Коммюнике Бергенской конференции министров образования (2005 г.) были зафиксированы следующие обязательства участвующих сторон, предполагающие их нормативно-правовую фиксацию в национальных законодательствах:
-  обеспечить полное выполнение положений Лиссабонской конвенции о признании и их включение в национальные законодательства;
- призвать национальные власти и другие заинтересованные стороны признавать совместные дипломы, выдаваемые участниками ЕПВО;
-  при активном участии университетов осуществить мероприятия по развитию системы признания предшествующего обучения (prior learning), оцениваемого как часть высшего образования, полученную посредством неформального* и информального обучения** [3].
В Генеральном докладе Бергенской конференции выражено пожелание о том, чтобы к 2010 г. все вузы сами смогли осуществлять признание документов об образовании, как это определено Лиссабонской конвенцией. Обратимся к Разделу VI текста Пояснительного доклада к Лиссабонской конвенции "Признание квалификаций высшего образования", в котором указывается, что "полномочными органами по вопросам признания квалификаций высшего образования в большинстве случаев выступают высшие учебные заведения, но, возможно, и другие органы, зачастую создаваемые именно для этой цели".
В качестве примера такого органа в Пояснительном докладе приводится немецкий центр сертификации в области медицины, стоматологии, фармакологии, юриспруденции и педагогики - Staatsprufu [4]. Как бы в продолжение разъяснения данного положения конвенции в рекомендациях исследования "Тенденции-IV", проведенного Европейской ассоциацией университетов (EUA) в 2005 г. и принятого за основу при подготовке документов Бергенской конференции министров образования, подчеркивается: "Министерства тех стран, в которых вузы не осуществляют признания, должны быть готовы отказаться от права на принятие решений о признании и уполномочить в этом вузы" [5]. В Докладе Болонской группы по анализу национальных планов действий по вопросам признания, подготовленном в 2008 г., отмечается: "Принятие решений о признании центральным органом власти: министерством или другой организацией от его лица, но не вузами, является наименее предпочтительной практикой, осуществляемой в некоторых странах", участвующих в ЕПВО [6].
Лиссабонская конвенция трактуется ее участниками как правовой документ, расширяющий автономные права университетов в части полномочий по оценке и признанию документов об образовании. При этом Национальные информационные центры по признанию - участники сетей ENIC-NARIC*** - являются источниками информации и экспертизы для университетов и   других заинтересованных сторон по вопросам признания документов б образовании [7]. Мнение национальных информационных центров, выраженное в форме заключения по оценке иностранной квалификации, является рекомендательным. Вузы обращаются к нему только в затруднительных для себя ситуациях.
В случаях соискания права на регулируемые виды профессиональной деятельности**** оценку и признание иностранных квалификаций, как правило, проводят секторальные органы сертификации или профессиональные ассоциации/коллегии, функции которых определены законодательно, а на свободных рынках труда – сами работодатели. И те, и другие в сложных для себя случаях также прибегают к помощи национальных информационных центров [8].
В Коммюнике конференции министров образования в Лёвене, (Бельгия, 2009 г.) зафиксированы последующие скоординированные действия участников ЕПВО по вопросам признания документов об образовании.
В частности, серьезный акцент сделан на развитии принципов и процедур признания различных видов предшествующего обучения. В Коммюнике подчеркивается, что "успешная политика развития обучения в течение жизни включает принципы и процедуры признания предшествующего обучения на базе оценки результатов обучения безотносительно к тому, были ли приобретены знания, умения и компетенции в формальном образовании или посредством неформального и информального обучения" [9]. В других документах Лёвенской конференции указывается на необходимость включения всех видов предшествующего обучения в регулярную практику признания, в том числе на базе Национальных квалификационных структур, а также достижения взаимосвязи Приложения к диплому с Национальными квалификационными структурами и Системой академических кредитов [10]. Такая перспектива вызывает необходимость разработки и принятия всеми участниками ЕПВО национальных квалификационных структур, совмещенных с Европейской квалификационной структурой, и внедрения их в повседневную практику. Очевидно, что и здесь участникам Болонского процесса не обойтись без скоординированной с партнерами по ЕПВО и тщательно выполненной нормотворческой деятельности.
Таким образом, важнейшим условием успешного формирования ЕПВО является сближение правовых механизмов и процедур признания государств-участников на основе включения в свои законодательства правовых норм, отражающих положения Лиссабонской конвенции, что, в свою очередь, требует их пересмотра или создания новых национальных правовых норм.

Качество образования и предоставление о нем информации для решения вопросов признания - важнейшее положение Лиссабонской конвенции
В состав ключевых определений, используемых Лиссабонской конвенцией, включена такая, как: "оценка вузов и образовательных программ - определение качества образования в данном вузе или данной программы" [11].
В статье VIII.1. конвенции указывается, что "…с целью предоставления полномочным органам других сторон возможности удостовериться, дает ли качество квалификаций, выданных данными вузами, основание для признания в стране, где испрашивается признание", каждая сторона должна предоставлять другим заинтересованным сторонам адекватную информацию относительно методов и результатов оценки вузов и образовательных программ, а также конкретных стандартов качества [12]. На практике это обозначает наличие тесной взаимосвязи между признанием дипломов, обеспечением качества образования и предоставлением адекватной информации о качестве.
В ЕПВО качество образования является "основополагающим условием" доверия к образовательным программам и выдаваемым дипломам, их совместимости с аналогичными европейскими программами и привлекательности для иностранных студентов, залогом успешного международного признания. Поэтому признание дипломов в ЕПВО все в большей мере сводится к выявлению соответствия программ и всей деятельности вузов "Стандартам и рекомендациям по обеспечению качества в высшем образовании в ЕПВО" [13].
Разработка и внедрение университетских систем и процедур обеспечения качества с учетом "Стандартов и рекомендаций по обеспечению качества высшего образования в ЕПВО" является фундаментальным условием достижения в каждом вузе европейского качества образования. При этом происходит перемещение "центра тяжести" в процедурах обеспечения качества с внешнего контроля образовательного процесса и его результатов в сторону внутренней самооценки вузов. Вузы стимулируются к все большему фокусированию образовательной деятельности не на количественных показателях (добросовестно отработанные часы студенческой нагрузки), а на качественных параметрах: результаты обучения, понимаемые как компетентность, обученность и знания выпускника. Развитие систем и процедур обеспечения качества в вузах осуществляется в рамках процесса расширения вузовской автономии и при участии всех заинтересованных сторон: отдельных подразделений и преподавателей вузов, студентов, работодателей и непосредственно национальных агентств по обеспечению качества.
Доклад Болонской группы по анализу национальных планов действий по вопросам признания определяет как общепринятую практику для всех европейских вузов такую, когда "процедуры признания документов об образовании являются составляющей инструментов внутреннего обеспечения качества образования в вузе" [14]. Отстраненность университета от процедур признания поступающих в него иностранных квалификаций и от ответственности за обеспечение признания выдаваемых им дипломов за рубежом рассматривается как недостаточная компетентность данного университета в обеспечении качества образования. Поэтому в Докладе по анализу национальных планов действий по вопросам признания подчеркивается: "Обеспечение качества является мощным инструментом реализации положений Лиссабонской конвенции о признании в вузах, если оценка практики признания квалификаций становится составной частью обеспечения качества образования и программ" [15].
Предоставление агентствами по обеспечению качества образования объективной и полной информации о процедурах аккредитации вузов и оценки программ, аудите качества, бенчмаркинге, о национальных рейтингах вузов, о методологии работы имеет решающее значение для других партнеров по ЕПВО с точки зрения доверия к результатам их деятельности применительно к конкретным вузам, программам и выдаваемым дипломам.
Помимо агентств по обеспечению качества образования и национальных информационных центров по признанию, вузы сами несут прямую ответственность за обеспечение признания своих дипломов посредством предоставления уполномоченным органам по оценке и признанию документов об образовании четкой и адекватной информации об образовательных программах, их качестве и присваиваемых квалификациях.
Кроме того, вузы призваны предоставлять полную информацию о своей работе по обеспечению качества образования и ее результатах и для более широкого круга заинтересованных сторон: работодателям, студентам и их родителям, другим вузам данной страны и зарубежным партнерам, иностранным агентствам по обеспечению качества. Вузовские веб-сайты являются основным информационным ресурсом для всех заинтересованных сторон о критериях, механизмах и процедурах обеспечения качества образования, включая аккредитацию вуза и отдельных программ; о предоставляемых вузом образовательных программах, описанных в академических кредитах и в терминах «результатов обучения» с указанием системы итоговой оценки.
Нередко такая информационная деятельность вузов в целях ее развития до уровня современных требований нуждается в регламентировании или распространении лучших практик на национальном уровне.
Что касается национальных агентств обеспечения качества образования, то помимо вовлеченности в другие общеевропейские мероприятия по обеспечению качества, большинство из них стали участниками новой общеевропейской структуры - Европейского регистра обеспечения качества высшего образования (EQAR). EQAR действует с 2008 г. и представляет собой информационный механизм, целью которого является формирование ЕПВО путем повышения информационной прозрачности систем и процедур обеспечения качества образования. Европейский регистр содержит перечень агентств обеспечения качества с хорошей репутацией, зарекомендовавших себя как надежные и заслуживающие доверия организации, осуществляющие деятельность в соответствии с общеевропейскими принципами обеспечения качества образования. Это значит, что данные агентства в полной мере применяют Европейские стандарты и рекомендации по обеспечению качества в высшем образовании и реализуют в своей деятельности общеевропейское измерение. Следствием участия в Европейском регистре является то, что любой вуз страны-участницы получает возможность выбрать из агентств по обеспечению качества в Европейском регистре такое, которое отвечает его потребностям и профилю, если это не противоречит национальному законодательству. Таким образом, с правовой точки зрения в ряде государств-участников ЕПВО может возникнуть вопрос о правомочности обращений вузов за проведением оценки качества своих программ в агентства, внесенные в Европейский регистр, но находящиеся за пределами данного государства. Практика обращений европейских вузов к зарубежным агентствам обеспечения качества пока еще не получила широкого распространения, но вузы поощряются к прохождению таких процедур, поскольку это гарантирует самое благоприятное отношение к признанию выдаваемых ими дипломов на всем ЕПВО и за его пределами.
Следует отметить еще один правовой аспект, связанный с обеспечением качества образования. "Стандарты и рекомендации по обеспечению качества образования в ЕПВО", принятые Бергенской конференцией министров образования в 2005 г. подчеркивают, что независимый статус национальных агентств качества образования является фундаментальным условием формирования механизмов и процедур обеспечения качества, свободных от внешнего субъективного воздействия для принятия объективного и справедливого решения. С позиции права это означает, что каждой стране-участнице ЕПВО предстоит предпринять меры, гарантирующие на законодательном уровне полную защиту выводов, заключений и рекомендаций, содержащихся в отчётах внешней оценки качества вузов, со стороны третьих лиц: органов государственного управления, вузов, организаций и частных лиц.

Тексты, дополняющие Лиссабонскую конвенцию о признании
Лиссабонская конвенция о признании является "живым" международно-правовым актом, получившим за последние годы значительное развитие. Комитетом Лиссабонской конвенции о признании в разное время приняты дополняющие ее тексты, разработанные рабочими группами Сетей ENIC-NARIC.
К ним, в частности, относятся Рекомендации по критериям и процедурам оценки иностранных квалификаций (2001 г.), Рекомендации по признанию совместных степеней (2004 г.) и Кодекс правильной практики по предоставлению транснационального образования (в ред. 2007 г.).
Данные тесты создают основу для совершенствования национальных законодательств по каждому из обозначенных направлений и получили полную поддержку министров образования на Бергенской конференции.
Отметим наиболее значимые, с точки зрения правового осмысления, аспекты этих текстов.

Рекомендации по критериям и процедурам оценки иностранных квалификаций
Приведем интерпретации наиболее важных пунктов данного текста, развивающего положения Лиссабонской конвенции с целью содействия формированию национальных нормативных актов по процедурам и критериям оценки и признания квалификаций [16].
В Рекомендациях указывается на необходимость обеспечения прозрачности, последовательности и надежности процедур и критериев оценки иностранных квалификаций, для чего их следует периодически пересматривать, "принимая во внимание достижения в области образования и исключая требования, ведущие к ненужному усложнению процедуры" (п. 6).
В тех случаях, когда национальные нормы входят в противоречие с Рекомендациями, государствам предлагается рассмотреть возможность внесения поправок в законодательство (п. 7).
Следует предусматривать возможности альтернативного или частичного признания в случаях, когда признание не может быть предоставлено в соответствии с просьбой заявителя (п. 8).
Заявитель во всех случаях должен быть проинформирован о причинах принятого решения и о его возможностях подать апелляцию по данному вопросу (п. 9).
При решении вопроса о размерах взимаемых сборов должны быть приняты во внимание прожиточный уровень, а также уровни заработной платы и содержания студента в соответствующей стране (п. 21).
Признание иностранных квалификаций должно быть предоставлено заявителю во всех случаях, кроме тех, когда могут быть доказаны существенные различия между квалификацией, для которой испрашивается признание, и соответствующей квалификацией государства, в котором испрашивается признание (п. 37).
На 16-м ежегодном заседании Сетей ENIC-NARIC состоялось обсуждение доклада рабочей группы о новой редакции текста Рекомендаций по критериям и процедурам. К наиболее важным правкам текста относятся следующие:
- термин "полномочные органы по признанию" был включен в документ с целью обеспечения полного соответствия с текстом Лиссабонской конвенции и рекомендован к применению наряду с термином "оценщики квалификаций";
- время, требуемое для рассмотрения заявлений о признании, должно быть точно указано заявителям с учетом ограничения предельного срока принятия решения о признании тремя месяцами (п. 16);
- применять термины "тезис" или "диссертация" в тех случаях, в которых применялся термин "академические документы", и рассматривать термин "цикл образования" как общепринятый для государств-участников Болонского процесса.
Кроме того, рекомендовано использовать как приложение к Рекомендациям по критериям и процедурам Приложение 2 к Докладу Болонской группы по анализу национальных планов по вопросам признания "Правильные и неправильные практики признания", являющееся его составной частью [17].

Рекомендации по признанию совместных степеней (дипломов)
Разработаны впервые в правовой практике и дают определение категории "совместная степень". Таковой следует считать "квалификацию высшего образования, совместно присваиваемую не менее чем двумя и более вузами на базе образовательных программ, совместно разработанных и осуществляемых этими вузами…" [18].
В Рекомендациях указывается, что совместные дипломы могут присваиваться в следующих вариантах: "в добавление к национальным дипломам; как диплом вуза, осуществляющего эту образовательную программу, без присвоения национального диплома; как национальный диплом, присваиваемый официально в результате аттестации данной совместной квалификации" [19]. Такие квалификации способствуют достижению прозрачности образовательных систем ЕПВО, качества образования, признания, академической мобильности и успешного трудоустройства. Основная направленность совместных программ: подготовка магистров и докторов, поскольку именно на этих уровнях достигается максимальный синергетический эффект.
На практике, как правило, выпускникам присваиваются дипломы каждого вуза-участника совместной программы, либо степень, присуждаемая совместно. Общей тенденцией развития таких программ стало совместное присвоение одной степени от лица всех участников программы, поскольку это способствует "гармонизации их академической архитектуры" и переходу национальных систем на три цикла высшего образования.
Присвоение единого диплома по итогам обучения по совместным программам сопряжено с отсутствием во многих европейских странах законодательных положений, касающихся совместных дипломов. На устранение этой правовой коллизии и направлена центральная рекомендация правительствам государств-участников Лиссабонской конвенции: "…пересмотреть свои законодательства с целью устранения любых юридических препятствий в признании совместных дипломов и там, где необходимо, вводить правовые положения, которые бы способствовали такому признанию". Кроме того, несоответствие национальных квалификационных структур трем циклам высшего образования, предложенным Дублинскими дескрипторами и Европейской квалификационной структурой, также вызывает сложности в признании совместных квалификаций, особенно на уровне докторских программ, и нуждается в устранении.

Кодекс профессиональной практики при предоставлении транснационального образования
Кодекс предлагает, в частности, "создавать такие правовые условия, при которых добросовестные провайдеры транснационального образования имели право быть учрежденными и признанными (аккредитованными)" [20]. Сложности в оценке и признании квалификаций транснационального образования этот документ рекомендует преодолевать посредством применения методик, аналогичных тем, которые используются при оценке квалификаций предшествующего обучения, позволяющих установить: какие части данной квалификации могут быть признаны и к какому объему академичесих кредитов они могут быть приравнены.
Положения Кодекса во многом совпадают с Рекомендациями по обеспечению качества трансграничного образования (UNESCO/OECD Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education), принятыми в 2005 г., которые заложили платформу для совместной работы соответствующих национальных органов по скоординированным действиям в обеспечении качества трансграничного образования.
В практическом плане большинство государств-участников ЕПВО устанавливает правила, по которым квалификации транснациональных институтов признаются при условии аккредитации самих вузов или их программ на своей территории. В этой связи разрабатываются нормы лицензирования деятельности зарубежных вузов и их аккредитации с учетом требований как вузов-экспортеров, так и импортеров образовательных услуг; создаются условия для предоставления информации о работе вузов-провайдеров транснационального образования и качестве преподавания в них; включаются, по возможности, все формы трансграничного образования в механизмы и процедуры обеспечения качества для того, чтобы, с одной стороны, качество образования, предоставляемое национальными вузами за рубежом, было не ниже того, которое реализуется в головном вузе, с другой стороны, качество образования иностранных провайдеров было не ниже гарантированного качества образования этих университетов в своей стране.

Пересмотр региональных конвенций о признании
ЮНЕСКО и другие международные организации считают, что модель международного признания квалификаций, принятая в Европейском регионе, в наибольшей степени отвечает современным реалиям и должна получить распространение в других регионах мира. В этой связи предложено пересмотреть существующие региональные конвенции о признании с включением положений, аналогичных положениям Лиссабонской конвенции. Это предложение активно реализуется странами Средиземноморья и Азиатско-Тихоокеанского региона, которые осуществляют работу по пересмотру действующих конвенций о признании (соответственно: от 1976 г. и 1983 г.). Цель работы - подготовка конвенций, предусматривающих внедрение современных механизмов, инструментов и процедур признания: совместимых систем аккредитации вузов и программ, обеспечение качества образования в терминах "результаты обучения", сетей национальных информационных центров, приложений к диплому, национальных квалификационных структур, полномочий вузов в решении вопросов академического признания. Подготовка Конвенции для региона Средиземноморья (22 арабских и европейских государства) практически завершена. При активном участии Индии, Китая, Австралии и других стран завершается подготовка конвенции для Азиатско-Тихоокеанского региона [21]. В различных стадиях подготовки - конвенции стран Арабского и Африканского регионов. В Латинской Америке такая работа еще не началась, но разрабатывается система академических кредитов, обсуждаются другие механизмы и инструменты признания для выработки новой конвенции.
Завершая анализ международно-правовых документов, влияющих на формирование национальных законодательств государств-участников Европейского пространства высшего образования по вопросам признания иностранных квалификаций, следует от метить, что развитие норм законодательства, регулирующих решение вопросов признания иностранных документов об образовании, в соответствии с положениями Лиссабонской конвенции и дополняющих ее текстов, способствует укреплению международного доверия к национальным системам образования и обеспечению качества образования государств-участников. Поэтому в рамках ЕПВО уже в ближайший период планируется проанализировать соответствие национальных законодательств положениям Лиссабонской конвенции и дополняющим ее текстам, выявить взаимосвязь механизмов и процедур признания с обеспечением качества образования, осуществить более детальный анализ применения процедур признания на уровне вузов и зафиксировать образцы положительных практик. Законодательное оформление принципов Лиссабонской конвенции и их корректное практическое применение будут оцениваться как важные составляющие мероприятий по обеспечению качества образования.
Ожидается, что современные нормы национальных законодательств и практика их применения обеспечат выполнение таких обязательных принципов, как:
– безусловное право заявителя на справедливую оценку его квалификации;
– принятие решения о признании, если не доказано наличие «существенного различия» между иностранной и аналогичной национальной квалификациями;
– в случае непризнания иностранной квалификации полномочные органы по признанию ясно демонстрируют наличие "существенного различия";
– участвующие стороны гарантируют предоставление необходимой информации о своих вузах и их программах;
– в стране действует центр ENIC (Национальный информационный центр по признанию), способствующий оперативному получению всеми заинтересованными сторонами необходимой информации.

Примечания
* Неформальное обучение - обучающие программы (курсы) или другие варианты спланированной и структурированной обучающей деятельности, не относящиеся к системе образования той или иной страны, но обеспечивающие приращение знаний и компетенций в конкретных областях деятельности. Такие программы (курсы) не ведут к присуждению документов об образовании с фиксированными правами, как правило, завершаются выдачей сертификатов, подтверждающих приобретение новых компетенций или приращение имевшихся ранее. Предоставляются как учебными заведениями, так и компаниями.
** Информальное обучение - обучение, не имеющее структурированного формата, имеющее спонтанный характер. Приобретаемые знания, компетенции и навыки являются результатом повседневного процесса реализации творческого подхода индивида в своей профессиональной деятельности в форме анализа и обобщения собственного опыта, заинтересованного общения со средой профессионалов, индивидуального поиска новых знаний по конкретным аспектам профессии через любые источники информации. Часто понимается как самообразование.
*** В Разделах IX и X Лиссабонской конвенции о признании Европейская сеть национальных информационных центров по признанию (ENIC Network) определена как один из основных инструментов ее осуществления. Российский ENIC - Национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности (НИЦ АПМ) является авторитетным источником информации по вопросам признания для студентов и других заинтересованных лиц, вузов и иных организаций, обеспеченный квалифицированным персоналом и необходимыми техническими средствами. НИЦ АПМ обеспечивает информационную поддержку признания российских документов об образовании за рубежом, играет активную роль в работе сети ENIC; принимает участие в рабочих группах, в совещаниях и семинарах Сетей ENIC-NARIC и Болонских семинарах, в заседаниях Межправительственного Комитета Лиссабонской Конвенции. Директор НИЦ АПМ является членом российской группы Болонского процесса, дважды избирался вице-президентом Сети ENIC. НИЦ АПМ предоставляет пользователям информацию о национальных системах образования и национальных квалификациях, об аккредитационном статусе российских и зарубежных вузов, об образовательных программах, о процедурах признания, возможностях подачи заявлений и т. д. См.: http://www.russianenic.ru/
**** Регулируемые виды профессиональной деятельности - профессия или деятельность, для безусловного выполнения которой юридическими нормами данного государства предусмотрены определенные требования, без выполнения которых соискатель не может работать по этой профессии или виду деятельности. В компетенцию органов, регулирующих эти профессии в целях защиты населения от возможного ущерба от деятельности лиц, допускаемых к таким профессиям входят: установка стандартов прохождения практик и приобретения практических умений, разработка и установка требований для начала работы по профессии, оценки квалификаций соискателей на работу по данной профессии; регистрация (лицензирование) квалифицированных специалистов в данной профессии и некоторые другие, проведение экзаменов или тестов. Список регулируемых профессий и состав компетенций регулирующих органов в различных странах отличаются.

Литература
1. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, и Пояснительный доклад. Lisbon / 11.IV.1997. Council of Europe, July 1998, Reprinted January 1999. ISBN 92-871-3552-5. – 300 с.
2. Кодекс профессиональной практики при предоставлении транснационального образования. Комитет Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Рига, 6 июня 2001 г.http://www.russianenic.ru/int/lisbon/3.html
3. Международно-правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях. Европейское образовательное пространство: От Лиссабонской конвенции по признанию до Болонского процесса. Серия «Законодательство об образовании» / под ред. канд. экон. наук, доц. Г.А. Лукичева. – М. : «Готика», 2004. – 382 с.
4. Рекомендации по признанию совместных степеней. Комитет Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Страсбург, 9 июня 2004 г.
5. http://www.russianenic.ru/int/lisbon/6.html
6. Лукичев, Г. А. Формирование системы взаимного признания Европейского пространства высшего образования // Вестник РУДН. Сер. : Информатизация образования. – М. : РУДН, 2005. – № 1/2. – С. 24–29.
7. Лукичев, Г. А. Образование стран Европейского Союза устремлено в будущее // Вопросы образования. – М., 2004. – № 4. – С. 166–177.
8. Armsby, Pauline; Costley, Carol; Garnett, Jonathan: The legitimisation of knowledge: a work-based learning perspective of APEL. Basingstoke, UK. International journal of lifelong education. vol. 25, 2006. – № 4. – Р. 369–383.
9. The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009 Bologna Coordination Group on Mobility. Report endorsed by BFUG at its meeting in Prague on 12–13 February 2009.
10. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf
11. Bologna Coordination Group on Mobility. Report endorsed by BFUG at its meeting in Prague on 12–13 February 2009.
12. The European Higher Education Area -Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19–20 May 2005.
13. Quality handbook of Higher Education in Finland and Russia. University of Turku 2009. – 24 p.
14. New challenges for recognition: the recognition of prior learning. Official Bologna Process Seminar, Riga, Latvia 24-26^thJanuary 2007.
15. http://www.aic.lv/bologna2007/docs/S_Adam_background_report.pdf
16. Rauhvargers, Andrejs, ed.; Bergan, Sjur, ed.: New challenges in recognition: recognition of prior learning and recognition in a global context. Council of Europe higher education series. 10. Strasbourg, France, Council of Europe Publ., 2008. – 129 p.
17. Recommendation on Criteria And Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications (adopted by the Lisbon Recognition Convention Committee at its second meeting, Riga, 6 June 2001)
18. http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/recognition/Criteria%20and%20procedures_EN.asp
19. Report to The Bologna Follow Up Group on the Analysis of the 2007 National Action Plans for Recognition. Strasbourg/Riga, September 12, 2008. http://193.190.148.151/hogeronderwijs/bologna/actionlines/documents/Analysis_of_2007_RecognitionNAPs.pdf
20. Towards the European higher education erea. Bologna process. The Russian Federation National Report 2007–2009.
21. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/National-reports-2009/National_Report_Russia_2009.pdf
22. Trends IV: European Universities Implementing Bologna. By S. Reichert and Ch. Tauch. EUA Publications 2005. Trends IV: European universities. Implementing Bologna. An EUA Report. Written by Sybille Reichert and Christian Tauch.http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/TrendsIV_FINAL.1117012084971.pdf
23. Sjur Bergan. Qualifications – Introduction to a concept. Council of Europe Higher Education series – 2007. – № 6. – 274 p.
24. Sjur Bergan. Academic recognition: status and challenges. Council of Europe, France. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Volume 16, Issue 1. March 2009. – Р. 39–53.
25. Sjur Bergan. The New European Higher Education Area and Its Implications// Nes of the Recognition Field: background Information for the ACE Track, 13-th Annual Conference of the EAIE 5-to 8 December, 2001, Tampere, Finland.-Riga: EAIE, Latvian ENIC/NARIC, 2001. – Р. 10–14.
26. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005, Helsinki, Finland, 2005. www.enqa.eu/files/BergenReport210205.pdf

Россия - Запад: трудности перевода

Fri, 04 Oct 2013 14:53:10 GMT

Многие эксперты и политики в России и за ее пределами приходят к выводу о том, что современный образ нашей страны искажен, занижен, примитивизирован и идеологизирован, заметно не соответствуя всей полноте и многообразию отечественных реалий.
И это правда. Но не вся. Поскольку речь идет, прежде всего и главным образом, о восприятии нашей страны на Западе. С Востоком и Югом таких проблем, по большому счету, не возникает.
По каким причинам сложилась такая ситуация с "картинкой" России именно там, на Западе? Думаю, таких причин, как минимум, три:
Первая - историческая. На образ современной России оказывает влияние груз прошлого, некий исторический шлейф. Наша страна на протяжении столетий выступала геополитическим (а порой и прямым военным) соперником и оппонентом крупнейших держав Запада - Британии ("большая игра"), Франции (кампании Наполеона), Германии и Италии (две мировые войны), а также США ("холодная война"). Разумеется, это не специфическая особенность нашей страны - можно вспомнить историческую вражду Германии и Франции, Америки и Англии и т.п. Однако во всех остальных случаях примирение произошло, более того, оно большей частью переросло в союзничество.
С Россией - не так, и, безусловно, этот фактор далеко не изжит в сознании людей. Более того: он был существенно усилен в ХХ, "советском" веке. Как следствие, образ современной России фактически принял на себя все издержки западного восприятия СССР в прошлом столетии. У нас в стране минувший век большому числу наших сограждан видится в основном героическим и сильным, прежде всего, потому, что именно с ним связаны наши национальные триумфы - победа в Великой Отечественной Войне, выход в космос. Однако в сознании многих европейцев и американцев с советским периодом ассоциируются навязывание другим государствам тоталитарной политсистемы, неэффективной плановой экономики, "железный занавес", преследование диссидентов, военная угроза (достаточно вспомнить Карибский кризис и массовое строительство бункеров в США - в нашей стране такого конкретного и персонифицированного ужаса перед грядущей войной, на мой взгляд, все же не было - но это лишь подтверждает укоренненость в массовом сознании "западников" серьезного фактора страха).
Можно дискутировать по поводу того, насколько справедливы все эти страхи и стереотипы восприятия и их соответствие реальным историческим обстоятельствам, однако факт, что для весьма широкого круга обывателей Россия и россияне по-прежнему остаются "красными", "Советами" и т.п. Соответственно, любые подтверждения - даже самые умозрительные и надуманные - этим предрассудкам в актуальном российском поведении ложатся, так сказать, на "хорошо удобренную почву".
При этом еще раз стоит отметить, что столь серьезных имиджевых проблем на Востоке и на Юге у России, по сути, не возникает. Одним из исключений является, пожалуй, Япония, но и то по тем же, по сути, причинам, что и в случае с Западом - история наших войн плюс принадлежность самой Японии к геополитическому (и не столь важно, что не к географическому) Западу.
Вторым фактором, очевидно, оказывающим самое серьезное влияние на восприятие уже нынешней, современной России в массовом сознании западных стран, - является ее актуальное поведение во внутренних и внешних делах и, прежде всего, особая позиция нашей страны по целому ряду ключевых вопросов, так сказать, тем-индикаторов, в отношении которых для очень многих даже на самом обывательском уровне проходит весьма четкое разделение по критерию "свой - чужой". Это такие темы, как Косово, Абхазия и Южная Осетия, Иран и Сирия, в несколько меньшей степени - нынешнее "дело Сноудена" или ранее Ассанжа, отличие в подходах, например, к пропаганде ЛГБТ или к однополым бракам. В меньшей степени - поскольку в этих случаях есть внутренняя оппозиция и в лоне самого Запада. Но, тем не менее, и здесь наша линия чаще воспринимается как "Россия опять против".
Для нас проведение независимой и суверенной внешней и внутренней политики является, разумеется, не самоцелью, но принципиальным и не подлежащим сиюминутным разменам моментом - что естественно и обязательно для державы, претендующей на ведущие роли в мировых делах и обладающей для этого достаточным потенциалом. Однако подчеркнуто самостоятельная линия - тем более без оглядки на интересы других держав, как это иногда представляется со стороны - способно вызвать не только уважение (и вызывает!), но и раздражение. В таком независимом поведении многими (опять же на обывательском уровне) усматривается вызов и сознательное противопоставление себя другим державам чуть ли не по лекалам ХХ века, что легко порождает навязываемые массовому сознанию параллели с тем же советским периодом.
Наконец, третьей причиной, по которой у современной России возникают проблемы с имиджем на Западе, является недобросовестная конкуренция со стороны наших геополитических (политических, экономических и т.п.) оппонентов и соперников. Отрицать наличие такого рода сознательных и целенаправленных действий, прежде всего, в глобальном информационном пространстве было бы не менее наивным, чем - обратная ситуация - сводить вообще все наши имиджевые проблемы исключительно к "козням врагов России". Это - факт, но - один из факторов, влияющих на образ нашей страны вовне.
Такого рода действия активно эксплуатируют те самые особенности восприятия нашей страны массовым сознанием, о которых говорилось выше, сводя к ним вообще буквально все, что касается России сегодня: гибель Политковской или Магнитского - "ГУЛАГ и сталинские репрессии возвращаются"; Россия защитила Южную Осетию - "она хочет захватить соседние страны"; Россия создает экономический, таможенный, оборонительный союзы - "хочет возродить Варшавский Договор или СССР". И так практически по любому поводу. Презумпция виновности, одним словом.
Если исторический и актуально-политический факторы имеют под собой в немалой степени объективную основу, то в третьем случае речь идет на 100% о субъективных обстоятельствах - о технологиях и многом из того, что принято относить к так называемой "мягкой силе" государств. Такого рода инструменты идут в ход, когда на повестке вовсе не высокие материи, не ценности, но весьма прагматичные и практические вещи - где должен пройти тот или иной трубопровод, какую систему вооружений выберет та или иная страна, кому отдаст разработку своих природных ресурсов, какой экономический союз она предпочтет и т.п.
И чем более развитым является государство с точки зрения политических институтов, тем больше оно зависит от общественного мнения, а потому формируемые в нем образы других стран могут оказывать (и оказывают!) самое серьезное влияние на принимаемые властями внешнеполитические решения.
Нужно признать, что в этой - политтехнологической, так сказать - части мы еще явно не искушены. Это именно то, о чем писал В.В.Путин в своей предвыборной статье "Россия и меняющийся мир" в феврале прошлого года: "Надо признать, что успехов здесь у нас немного. На информационном поле нас часто переигрывают. Это отдельный многоплановый вопрос, которым предстоит заняться всерьез".
Условно российские имиджевые проблемы (подчеркну еще раз - прежде всего на Западе, но оттуда, увы, и далее по миру) можно свести к следующим кратким выводам:
1) "нас боятся" (история);
2) "нас не понимают" (актуальная политика);
3) "нас переигрывают" (технологии).
Учитывая неблагоприятные исходные позиции по факторам 1) и 2), на фоне которых России приходится действовать при формировании своего имиджа вовне и, особенно, на Западе как самом мощном информационном центре силы планеты, мы должны, по идее, уделять "третьему элементу", той самой "мягкой силе" усиленное (простите за тавтологию) внимание. По сути, мы должны действовать не просто на равных с конкурентами, а даже с некоторым запасом, с опережением - как это бывает, скажем, в спорте в игре с предвзятым судейством или когда у соперника есть явная фора.
Однако пока, будем откровенны, не то что до опережения - даже до паритета в сфере международных политтехнологий нашей стране еще далеко. В том числе и потому, что у нас самих в какой-то мере сохраняются представления (если не сказать - иллюзии), будто факторы, упомянутые в первых двух пунктах - наше героическое прошлое и наше суверенное настоящее - по определению работают на нас, в нашу пользу, добавляя нам и уважения, и симпатий.
Да, для многих в мире и наша история, и наша современная независимая линия выглядят весьма привлекательными. Но для большинства именно западной аудитории, для "евро-атлантического" обывателя это все - скорее минусы, а не плюсы. Те объективные факторы, которые нам самим кажутся безусловными российскими "бонусами", у многих часто вызывают страхи и недоверие.
И при формировании имиджевой политики России, конечно же, необходимо эти обстоятельства учитывать: в сфере "мягкой силы" и имиджа нет и не может быть автоматизма, нет даже одинакового восприятия одних и тех же вещей разными народами и людьми. То, что нам самим кажется предметом гордости и нашей безусловной заслугой, в глазах других - без соответствующего информационно-образовательно-культурно-языкового сопровождения - оказывается не более чем поводом для непонимания, неприятия и отторжения.
Соответственно, многие из тех объективных достоинств и данностей, которыми располагает Россия и которые мы хотели бы сделать факторами нашей привлекательности и доверия со стороны других стран, нуждаются в объективной оценке, имиджевом анализе в той же степени, как этого требует изучение общественного мнения в других государствах. Это серьезнейшая работа, и сегодня внушает немалый оптимизм тот факт, что руководство страны намерено уделить ей максимально возможное внимание. Очевидно, здесь нужны новые подходы и идеи, как сделать наши усилия эффективными и полезными. При том понимании, что это нужно отнюдь не только руководству, отвечающему за продвижение национальных интересов страны за рубежом: каждый россиянин заграницей может столкнуться - и сталкивается на практике - с последствиями предвзятого отношения к России.
Это нужно менять. Во взаимодействии и сотворчестве всех тех, кто считает это действительно важным.

Каким быть образованию завтрашнего дня

Fri, 04 Oct 2013 15:01:06 GMT

Настоящий документ под названием "Каким быть образованию завтрашнего дня: доклад 2012 года о проводимом ООН Десятилетии образования в интересах устойчивого развития" представляет собой сокращенный, адаптированный и прошедший редакционную обработку вариант документа "Каким быть образованию завтрашнего дня: технический доклад 2012 года о процессах и формах обучения, связанных с образованием в интересах устойчивого развития", подготовленного по заказу ЮНЕСКО проф. Арьеном Э. Й. Валсом, Вагенингенский университет, Нидерланды. Он публикуется под редакцией Кэти Нолан.

ОУР - Образование в интересах устойчивого развития

Содержание:
1. Десятилетие образования в интересах устойчивого развития Организации Объединенных Наций.
2. ОУР в меняющемся мире.
3. Новые формы преподавания и обучения, отвечающие интересам устойчивого развития
      - Общие тенденции.
      - Обучение в рамках различных видов ОУР.
4. Формирование новых видов партнерства в поддержку ОУР.
      - Многостороннее взаимодействие.
      - Общеинституциональные подход.
Заключительные замечания и планы на будущее

Читать доклад